1 citant une série d’exemples. À la question : « L’ enseignement (chez vous) subit-il des influences politiques ? » tous nos rapporteu

2 oute dialectique matérialiste visant à faire de l’ enseignement de l’histoire un instrument de combat ou de propagande. Saluer avec j

3 le rapporteur bulgare écrit que les prémices de l’ enseignement historique dans son pays sont aujourd’hui les suivantes : « Plier le

4 effectivement à une « mise au pas » générale de l’ enseignement supérieur. Mais souvent encore, les nominations de professeurs sont f

5 s lois qui existent, la radio et l’information, l’ enseignement et la recherche scientifique. Il suffira de passer d’un stade de déso

6 ination, initiatives dans les domaines suivants : Enseignement européen dans les écoles primaires et secondaires — Formation des ins

7 hérités de plusieurs guerres, ou inculqués par l’ enseignement à tous les degrés, depuis un siècle. Les efforts d’union entrepris de

8 ltipliées : instituts de recherches nucléaires, d’ enseignement européen dans les universités, d’éducation scolaire et populaire ; fe

9 vie musicale, la vogue des festivals ; et dans l’ enseignement , la notion subversive d’une entité européenne qui ne fût pas simple a

10 C a été investi dans deux domaines principaux : l’ enseignement supérieur et la formation des futurs citoyens de l’Europe. Certes, l’

11 tion, civisme et culture16 Que l’on s’occupe d’ enseignement de l’histoire, de la géographie ou de l’économie, dans le cadre d’une

12 t et le sentiment des jeunes gens confiés à votre enseignement . ⁂ Qu’est-ce que le civisme ? On peut le définir d’un seul mot, qui

13 nt maintenant aux problèmes plus spécifiques de l’ enseignement des arts, je voudrais formuler quelques propositions méthodologiques,

14 uement autant que socialement et politiquement. L’ enseignement de l’histoire des arts, depuis le romantisme, est dominé par la notio

15 On sait que le grand public adulte bénéficie de l’ enseignement de quelques maîtres de lecture : les commentateurs attitrés de l’actu

16 à une double explosion au sein des institutions d’ enseignement supérieur : explosion du savoir, qui se traduit par un accroissement

17 ourquoi sans doute on les pose si rarement. Notre enseignement vise-t-il à former des personnes réelles et complètes, ou seulement d

18 ynthèse. Dans le domaine qui nous occupe ici de l’ enseignement supérieur, trois solutions paraissent concevables, a priori. La premi

19 r sans plus tarder le nombre des établissements d’ enseignement supérieur. D’une part, les universités existantes seraient progressiv

20 iner l’accroissement de l’entropie au niveau de l’ enseignement  ; elle ne répondrait pas au défi principal de la division du savoir e

21 an, les professeurs détachés reviendraient à leur enseignement , porteurs d’une sorte de radioactivité — les uns mûris, les autres ra

22 d’ingénieurs. Mais si l’on subordonne tout notre enseignement à leur seule formation spécialisée, il en résultera, primo, que nous

23 aines tâches de première importance, telles que l’ enseignement secondaire et surtout universitaire. Il ne s’agit aucunement de recré

24 inorités, conformismes idéologiques imposés par l’ enseignement étatique, budgets culturels dérisoires, mainmise des fonctionnaires s

25 des disciplines traditionnelles. Et d’abord, leur enseignement , aux trois degrés. Géographie. — Toute géographie « nationale » fond