Éducation, civisme et culture16
Que l’on s’occupe d’▶enseignement ◀de▶ l’histoire, ◀de▶ la géographie ou ◀de▶ l’économie, dans le cadre ◀d’▶une campagne ◀d’▶éducation civique, voilà qui va de soi et personne ne demandera quel est le lien entre ces matières et la préparation civique des élèves.
Mais que l’on en vienne à s’occuper, dans le même cadre, des arts plastiques, ◀de▶ la littérature et ◀de▶ la musique, voilà qui pose des questions.
Beaucoup doutent qu’il y ait un rapport entre la culture, qu’ils considèrent comme un luxe réservé à une élite disposant ◀de▶ loisirs, et la vie politique, économique et sociale, qu’ils considèrent comme le solide et le sérieux ◀de▶ l’existence. Ce doute résulte ◀d’▶une attitude très répandue dans nos démocraties, et qui consiste à séparer radicalement l’Art, domaine des activités libres, gratuites et décoratives, domaine du jeu — et les dures nécessités concrètes qui sont celles ◀de▶ la vie publique et civique, domaine du sérieux.
Ce problème résultant ◀d’▶une double erreur sur la fonction ◀de▶ la culture et sur celle du civisme, je me vois conduit à reprendre la définition ◀de▶ ces deux réalités, afin de montrer comment elles convergent et s’appuient dans l’optique de l’Europe que nous voulons unir ; cette Europe qu’il s’agit ◀de▶ faire vivre tout d’abord dans l’esprit et le sentiment des jeunes gens confiés à votre enseignement.
Qu’est-ce que le civisme ? On peut le définir ◀d’▶un seul mot, qui est le mot clé ◀de▶ la doctrine ◀de▶ Proudhon, ancêtre des fédéralistes européens : participation.
Le civisme, c’est la participation active ◀de▶ l’individu à la vie commune, qu’il s’agisse du cercle familial, professionnel et communal pour commencer, et ensuite des cercles plus vastes ◀de▶ la région et ◀de▶ la nation, et enfin ◀de▶ la grande communauté européenne. Celle-ci existe déjà au niveau de la culture ; il faut maintenant la faire exister au niveau des réalités politiques, afin que l’Europe puisse tenir sa juste place dans la communauté globale du genre humain.
Le civisme européen, c’est donc la participation à la communauté européenne traditionnelle, mais c’est aussi la participation à la communauté européenne en formation.
Car le verbe participer a deux sens différents et complémentaires, l’un passif ou réceptif, l’autre actif et militant. Ce n’est pas seulement prendre sa part, c’est aussi apporter sa part, et non pas seulement recevoir, mais donner.
L’enfant, l’élève, le futur citoyen, commence normalement par recevoir. Il doit apprendre le système des institutions et les principes sur lesquels on les a fondées. Il doit assimiler les règles ◀de▶ conduite, lois et conventions qui régissent la vie en société, dans nos démocraties. Tout cela, c’est l’instruction civique, mais pas encore l’éducation pour le civisme. Celle-ci, en effet, ne doit pas se contenter ◀d’▶inculquer un savoir, ◀de▶ donner des réflexes, ◀de▶ discipliner l’individu, mais elle doit l’inciter à agir, à se manifester activement dans la communauté, à y tenir sa place selon ses dons et ses possibilités, en tant que citoyen à la fois libre et responsable.
Je voudrais insister sur ces deux derniers termes, et sur leur liaison nécessaire.
Juridiquement, un homme ne peut être tenu pour responsable que si l’on peut démontrer qu’il était libre au moment où il a signé tel document, commis telle action, et qu’il n’a pas agi sous contrainte, ou dans un état ◀d’▶inconscience ou ◀de▶ folie le privant ◀de▶ sa liberté ◀de▶ jugement ou ◀de▶ décision. C’est là l’un des principes fondamentaux ◀de▶ notre droit, et l’un des plus fréquemment invoqués devant les tribunaux.
Inversement, un homme ne saurait se sentir et ne saurait être vraiment libre, si ce n’était pour faire quelque chose ou pour refuser ◀de▶ le faire, le libre choix ◀de▶ cet acte ou ◀de▶ cette abstention le rendant aussitôt responsable vis-à-vis de sa propre conscience et ◀de▶ la communauté. En d’autres termes, la liberté se réalise et s’actualise dans la responsabilité, que ce soit pour le bien ou le mal, pour l’honneur ou le châtiment. L’irresponsable n’est pas libre, et celui qui agit sous contrainte n’est pas responsable.
Cette liaison fondamentale et indissoluble ◀de▶ la liberté et ◀de▶ la responsabilité est le trait caractéristique du civisme européen. Elle représente la santé ◀de▶ la démocratie, dont les deux maladies typiques sont l’individualisme anarchique et le collectivisme tyrannique. Dans le premier cas, l’homme renonce à être responsable, dans le second, il est privé ◀de▶ sa liberté. Ni dans le premier, ni dans le second, il ne saurait être considéré comme un citoyen véritable.
◀De▶ ces définitions ◀de▶ base résultent des conséquences importantes pour l’éducation européenne. Alors que l’éducation dans les civilisations sacrées et les totalitaires n’est en somme qu’un immense catéchisme, un apprentissage des règles et des réponses, l’éducation européenne comporte aussi un apprentissage ◀de▶ la mise en question non seulement ◀de▶ l’application des règles, mais des règles elles-mêmes, c’est-à-dire un entraînement ◀de▶ l’esprit critique. Ainsi le rôle ◀de▶ l’éducateur européen est double : d’une part inculquer à l’élève les lois et conventions ◀de▶ la vie sociale et communautaire, d’autre part, préparer l’élève à agir librement, selon son jugement, une fois sorti ◀de▶ l’école. Donc d’une part initier l’enfant aux règles communes, d’autre part le préparer à la libre initiative personnelle. Ces deux exigences ne sont contradictoires qu’en apparence. Elles sont en réalité complémentaires, elles ne font que traduire la dialectique ◀de▶ la responsabilité et ◀de▶ la contestation (assent et dissent en anglais), ◀de▶ la conformité et du non-conformisme — dialectique qui définit l’homme européen, dynamique et progressif, par contraste avec l’homme des civilisations sacrées ou avec l’homme des civilisations totalitaires, dans lesquelles il s’agit avant tout ◀d’▶être conforme, ◀d’▶obéir strictement aux modèles collectifs, imposés par décrets du parti au pouvoir.
Éduquer un enfant, au sens européen, ce n’est pas seulement conditionner son esprit mais l’alerter ; ce n’est pas seulement lui donner des réflexes mais lui apprendre à réfléchir ; et ce n’est pas seulement l’introduire dans la sécurité ◀de▶ l’orthodoxie (religieuse, politique ou scientifique) mais le conduire vers son autonomie, vers le libre exercice ◀de▶ ses responsabilités au sein de la société — donc vers son risque personnel, en fin de compte.
Si nous demandons maintenant ce qu’est la culture, nous allons voir que sa définition formelle ressemble étrangement, en Europe, à celle que je viens de donner du civisme.
En effet, la culture pour un Européen, c’est sa participation au trésor commun des œuvres créées depuis des siècles par l’esprit des Européens.
Mais là encore, le mot participation a un double sens, réceptif, puis créateur.
Participer à la culture, c’est tout d’abord se cultiver. Placé devant l’ensemble des œuvres qui représentent la culture européenne — qu’il s’agisse ◀de▶ livres ou ◀de▶ monuments, ◀de▶ tableaux ou ◀de▶ symphonies, ◀de▶ statues ou ◀de▶ danses, ◀de▶ meubles ou ◀de▶ places et ◀de▶ jardins, l’enfant, l’adolescent, le débutant ◀de▶ tout âge, doit d’abord en recevoir des impressions et tenter ◀de▶ les assimiler, ◀de▶ les comprendre. Il doit prendre connaissance des chefs-d’œuvre, apprendre quand et comment ils ont été créés, dans quel contexte historique, à quelles fins religieuses et sociales, dans quel esprit. Il doit donc tout d’abord apprendre à voir, à lire, à écouter ces chefs-d’œuvre.
Mais cet apprentissage ne sera efficace que si l’élève est initié à quelques rudiments des techniques artistiques qui ont permis la création ◀de▶ ces tableaux, monuments, œuvres littéraires ou musicales. Ayant acquis une idée ◀de▶ la manière dont tout cela a été fait, il lui viendra le désir ◀de▶ le faire à son tour. Il commencera naturellement par imiter, et s’il imite mal, son maître le corrigera. Mais à cela ne se borne pas son éducation artistique : l’imitation correcte des modèles orthodoxes n’est pas sa fin, comme elle le serait pour un danseur hindou, par exemple, qui doit exécuter exactement les rites, ou pour un peintre officiel sous Staline. L’imitation, en Europe, n’est qu’un moyen ◀de▶ maîtriser une technique ◀de▶ telle sorte que la personnalité, la différence personnelle puisse apparaître. Cette différence se manifeste d’abord comme une erreur. Il appartient au bon maître ◀de▶ distinguer l’erreur due à la maladresse ◀de▶ l’« erreur » qui révèle l’exigence intime ◀d’▶une personnalité, et dans laquelle le bon maître voit alors la manifestation ◀d’▶une originalité.
Seule, l’Europe a osé cultiver (et même jusqu’à l’excès, dans l’époque moderne) la variation individuelle, l’innovation, l’originalité : parce que, dès la Renaissance (et même dès le xiiie siècle, selon certains historiens), l’Europe a admis un développement profane des arts, hors de l’enceinte des églises et des canons du sacré.
Dès la Renaissance donc, le créateur européen est celui pour qui l’art n’est plus seulement l’illustration des vérités orthodoxes, et des symboles traditionnels ◀de▶ la communauté peints sur les murs ◀de▶ la cathédrale, mais l’expression ◀d’▶une personnalité qui assume son risque dans la cité, en innovant.
Cependant, la santé ◀de▶ l’art consiste à maintenir en équilibre les deux exigences antagonistes ◀de▶ l’expression ◀de▶ soi et ◀de▶ la communication ou communion.
Un peintre, un poète, un musicien, veut d’abord dire ce qu’il est seul à pouvoir dire (surtout à partir du romantisme), mais en même temps il publie, il expose, il ambitionne ◀d’▶être joué en public, c’est-à-dire qu’il cherche aussi l’approbation et la sanction suprême ◀de▶ la communauté — même s’il ne doit l’obtenir qu’à titre posthume.
Nous retrouvons ici nos deux catégories fondamentales : liberté et responsabilité.
Qu’il s’agisse du citoyen actif ou ◀de▶ l’artiste créateur, le problème est le même dans sa forme et dans ses étapes dialectiques. Il s’agit d’abord ◀d’▶acquérir une certaine somme ◀d’▶informations, puis ◀de▶ se former le jugement ou le sentiment ou la main ; puis ◀de▶ voler ◀de▶ ses propres ailes et ◀de▶ courir le risque ◀de▶ son choix personnel ou ◀de▶ son expression originale, mais en même temps ◀d’▶assumer les responsabilités qu’il entraîne dans la communauté. Au couple antinomique inséparable liberté-responsabilité, qui définit le bon citoyen européen, correspond très exactement le couple originalité-communication, qui définit le bon artiste européen.
L’éducation européenne, qu’il s’agisse ◀de▶ civisme ou ◀de▶ culture trouve ainsi sa formule caractéristique dans l’équilibre tendu entre la liberté et l’engagement, entre les droits ◀de▶ l’individu et les exigences ◀de▶ la communauté. Les vertus requises pour maintenir cet équilibre en tension sont les mêmes dans les deux cas, et les déviations inévitables, rompant l’équilibre, sont comparables, terme à terme.
Revenant maintenant aux problèmes plus spécifiques ◀de▶ l’enseignement des arts, je voudrais formuler quelques propositions méthodologiques, déduites des considérations générales qui précèdent.
Premier thème
Tradition et Innovation dans les arts en Europe
Je partirai ◀de▶ deux citations ◀d’▶écrivains anglais contemporains : « Continuité dans les changements, unité dans la diversité, semblent bien être les constituantes ◀d’▶une culture vivante, et plus spécifiquement ◀d’▶une culture européenne », écrit Arthur Koestler. Et Stephen Spender ◀de▶ son côté, pense que « seule la culture européenne a su allier la plus grande force révolutionnaire au sens hautement développé des traditions ».
André Malraux, dans Les Voix du Silence, a développé un thème voisin, en illustrant par ◀de▶ nombreux exemples le fait que l’artiste européen, formé à l’école des grands prédécesseurs, affirme sa personnalité en prenant le contre-pied ◀de▶ leur style. « Tous les artistes ◀de▶ génie commencent par en copier d’autres » ou encore : « Toute destinée ◀d’▶artiste commence par le pastiche », mais c’est en s’opposant aux « derniers grands » parmi les maîtres ◀de▶ leur jeunesse que les peintres fondent une nouvelle école, et découvrent leur style. Or, presque toujours, ils redécouvrent en même temps les mérites, curieusement « modernes » à leurs yeux, ◀de▶ peintres beaucoup plus anciens, et que leurs successeurs immédiats avaient fait oublier. C’est ainsi qu’à l’époque du cubisme et du fauvisme, qui rompent avec les réalistes et les impressionnistes, on redécouvre successivement le Gréco, puis Piero della Francesca, Paolo Ucello et Georges de La Tour, tandis qu’un Raphaël, qu’un Van Dyck, qu’un Ribera ou un Holbein s’effacent — de même qu’avec Stravinsky s’effacent Wagner, Berlioz, Schumann et Gluck, tandis qu’on redécouvre Vivaldi, Monteverdi, les Flamands.
Ainsi, ◀de▶ rupture en révolution, l’art occidental renoue et enrichit sa tradition, la redécouvre avec des yeux neufs. Quoi de plus révolutionnaire qu’un Picasso, qu’un Joyce ? Mais quoi de plus traditionnel que leurs sources et modèles ! L’Ulysse de Joyce est une transposition ◀de▶ l’Odyssée au xxe siècle, et Picasso, parti ◀de▶ Toulouse-Lautrec, tantôt remonte au dessin des vases grecs, tantôt s’amuse à refaire Les Ménines de Vélasquez, ou s’inspire ◀de▶ statues crétoises, etc. Jamais un siècle n’avait été plus farouchement iconoclaste que le nôtre, jamais aucun n’avait ressuscité autant ◀de▶ modes et ◀d’▶œuvres du passé européen et même mondial.
Ceci donc est typique ◀de▶ l’Europe : la présence et l’action simultanées ◀de▶ la tradition et ◀de▶ la révolution, se nourrissant, se fécondant l’une l’autre. Et l’historien peut en donner ◀d’▶innombrables exemples, mais ils seront rarement aussi parlants et convaincants que les chefs-d’œuvre ◀de▶ nos arts, comparés et compris dans leur généalogie et dans leurs « messages » propres.
Deuxième thème
L’unité ◀de▶ la culture européenne, antérieure et supérieure aux « cultures nationales »
Ce qui s’oppose à l’union ◀de▶ l’Europe et à la formation ◀d’▶une conscience commune — condition préalable ◀de▶ tout civisme européen — c’est le nationalisme ; et chacun sait que le nationalisme a été propagé par l’École et ses manuels depuis le milieu du xixe siècle. Les manuels ◀de▶ mon enfance — histoire et géographie, mais histoire ◀de▶ l’art aussi — présentaient l’Europe comme un puzzle ◀de▶ nations et sa culture comme l’addition ◀d’▶une vingtaine ◀de▶ « cultures nationales » bien distinctes, autonomes et rivales.
Cette conception n’est pas seulement responsable des guerres absurdes, justifiées aux yeux des masses par le chauvinisme culturel — les Français ◀de▶ 1914 croyaient défendre la Civilisation contre les Allemands qui croyaient défendre leur Kultur — elle se dissipe comme brume au soleil à la lumière de l’Histoire, et très particulièrement ◀de▶ l’histoire des arts, ◀de▶ la peinture et ◀de▶ la musique.
Je voudrais proposer ici un seul exemple : celui ◀de▶ l’évolution ◀de▶ la musique en Europe.
Elle naît avec le chant grégorien au vie siècle en Italie, s’enrichit au couvent de Saint-Gall avec les séquences et les tropes, se constitue ◀d’▶une manière autonome au xiie siècle avec les troubadours du Languedoc, à Saint-Martial de Limoges, à Notre-Dame ◀de▶ Paris et à Florence simultanément, enfin à la cour ◀de▶ Bourgogne et dans les Flandres. Entre cités flamandes et italiennes, le long du grand axe commercial ◀de▶ la Renaissance, celui qui relie Venise et Bruges, les échanges ◀de▶ compositeurs et ◀de▶ styles se multiplient au xve siècle. Une nouvelle école s’épanouit dans les Flandres. Elle rayonne en Bourgogne, en France, vers l’Espagne et vers la Bohême, et redescend en Italie qu’elle enrichit ◀de▶ ses nombreuses découvertes, jusqu’au xvie siècle, quand Roland de Lattre, né à Mons, devient Orlando di Lasso à Rome et à Naples, puis Roland de Lassus à Paris et en Bavière. Plus tard, les Allemands viennent s’initier auprès des maîtres vénitiens (Bach copie avec application des œuvres ◀de▶ Vivaldi). Au xixe siècle, le centre ◀de▶ gravité ◀de▶ la musique européenne se déplace vers les régions germaniques, Hanovre, la Saxe, Vienne, puis Bayreuth. C’est auprès des maîtres allemands que les premiers compositeurs ◀de▶ Moscou et ◀de▶ Saint-Pétersbourg apprennent leur métier. Au début du xxe siècle, Stravinsky, Prokofiev et les Ballets russes influenceront à leur tour la musique occidentale.
L’évolution ◀de▶ la peinture suit à peu de chose près les mêmes voies, qui traversent avec une glorieuse indifférence une bonne douzaine ◀de▶ nos frontières actuelles. Elles relient des cités, des foyers ◀de▶ création, des maîtres, et non pas des nations. Ce que l’on nomme, pendant la Renaissance, la « nation » ◀d’▶un musicien ou ◀d’▶un peintre, c’est simplement l’école locale ou régionale dans laquelle il s’est formé.
Qu’il s’agisse ◀de▶ musique, ◀de▶ peinture, ◀d’▶architecture, ◀de▶ philosophie ou ◀de▶ science, pour ne rien dire ◀de▶ la religion qui les inspira toutes au départ, il n’est pas une seule branche ◀de▶ notre culture qui ne résulte ◀de▶ mille échanges, tissant l’œuvre commune des Européens, pas une seule que l’on puisse étudier sérieusement dans le champ limité par les frontières ◀d’▶une seule ◀de▶ nos nations actuelles. Il n’y a pas plus ◀de▶ « peinture française » que ◀de▶ « chimie allemande » ou ◀de▶ « mathématiques soviétiques », car avant tous ces découpages arbitraires, il y a la grande communauté ◀de▶ créations et ◀d’▶influences mutuelles qui s’appelle l’Europe dans l’histoire ◀de▶ l’esprit humain.
Montrer cela sans relâche et en toute occasion à vos élèves, ce n’est pas seulement faire ◀de▶ l’histoire honnête, après un siècle ◀de▶ falsification nationaliste des perspectives, c’est aussi faire l’Europe dans les jeunes esprits, et c’est montrer son unité fondamentale, base ◀de▶ l’union qu’il reste à faire.
Troisième thème
L’Art comme activité ◀de▶ tous
Pendant longtemps, lire et écrire fut réservé aux clercs, puis à une élite restreinte. Puis il y eut l’instruction universelle, gratuite et obligatoire. Et de même, dans nos démocraties, tout homme peut être un citoyen. Pourquoi l’art serait-il seul à rester une spécialité ◀de▶ luxe, réservée aux seuls artistes professionnels ? Alors que la vie quotidienne et la cité ont besoin ◀d’▶être aménagées esthétiquement autant que socialement et politiquement.
L’enseignement ◀de▶ l’histoire des arts, depuis le romantisme, est dominé par la notion ◀de▶ chefs-d’œuvre ou ◀d’▶œuvre individuelle faisant date, marquant un tournant, une nouveauté, une rupture, un nouveau départ, etc. C’est l’équivalent ◀de▶ l’histoire événementielle, qui ne tenait compte que des batailles, des règnes, des traités. Ainsi, l’on en est venu à séparer radicalement « l’artiste » ◀de▶ la masse ◀de▶ ceux qui auraient bien voulu mais n’ont pas pu (ou l’inverse) et des amateurs qui se contentent ◀d’▶acheter les œuvres cotées des professionnels, ou ◀d’▶en parler.
Or une culture n’est pas vivante et n’est pas saine, si elle reste l’activité des seuls artistes, savants ou écrivains professionnels, tout le reste étant passif et en dehors du coup. Une culture saine doit être vivante dans chaque membre ◀de▶ la communauté.
Tout le monde n’a pas besoin ◀de▶ se consacrer à la peinture ou à la musique ou à la littérature et ◀d’▶en faire sa carrière, mais tout le monde a besoin ◀de▶ s’exprimer, ◀de▶ créer le cadre ◀de▶ son existence quotidienne, ◀d’▶en composer les formes et les couleurs, les rythmes et le style. Tout le monde souffre, même sans le savoir, ◀de▶ la laideur et ◀de▶ l’incohérence ◀d’▶un logement, ◀d’▶un ameublement, ◀d’▶un milieu urbain, ou ◀de▶ l’enlaidissement ◀d’▶un paysage aimé. L’absence ◀d’▶exigence esthétique, dans un peuple, correspond à son absence ◀de▶ sens civique : ce rapport devient manifeste dès qu’il s’agit ◀de▶ discuter et ◀de▶ voter un plan ◀d’▶urbanisme, ou ◀de▶ sauvegarder un site, ou ◀d’▶empêcher la prolifération chaotique ◀de▶ petites bâtisses dont la hideuse apparence traduit l’égoïsme borné du propriétaire, son inculture et son refus ◀d’▶assumer ses responsabilités communautaires.
C’est pourquoi l’éducation artistique, au lieu de rester une sorte ◀de▶ luxe, ◀de▶ branche accessoire, ou ◀de▶ spécialité auxiliaire et « optionnelle » n’intéressant que les sujets vraiment doués, devrait occuper une place importante dans tous nos programmes scolaires. Car s’il est vrai comme le disait Pascal que le principe ◀de▶ toute morale est ◀de▶ bien penser ; il faut dire aussi que le principe ◀de▶ toute culture, c’est ◀de▶ bien sentir.
Thème conclusif
L’art, comme le civisme, est un moyen ◀de▶ s’exprimer librement en tant qu’homme responsable — selon la formule européenne.
Voilà pourquoi notre Campagne pour l’éducation civique des jeunes Européens doit comporter une campagne pour l’éducation artistique des futurs citoyens — et peut-être même, doit-elle commencer par là.