Il faut dénationaliser l’▶enseignement [Entretien] (8 décembre 1972)bc bd
Certains pédagogues, pour ne pas parler des autorités scolaires, n’ont apprécié qu’à demi ◀la▶ réédition des Méfaits, soit qu’ils se sentent attaqués dans leur conscience professionnelle, soit qu’ils jugent, eux, que votre texte a vieilli.
Je ◀le▶ regrette infiniment, car j’ai beaucoup de respect pour ◀les▶ maîtres, et ils ont toute mon amitié. J’ai reçu une lettre, récemment, où une dame me reproche mon mépris à l’égard des instituteurs. Or rien n’est plus faux : j’en veux au système scolaire, dont ◀les▶ instituteurs sont victimes, et qu’ils perpétuent malgré eux. Ils n’en sont pas responsables. J’ai d’ailleurs reçu d’autres lettres d’instituteurs qui souffrent d’être paralysés dans ◀le▶ système actuel, et qui me disent : « Merci, vous nous vengez. »
Vos critiques semblent s’adresser surtout à un système scolaire très centralisé, comme ◀le▶ système français. Conviennent-elles vraiment à ◀la▶ Confédération suisse, où ◀l’▶instruction publique est du ressort des cantons ?
Mais en 1929 je parlais de mon expérience. Elle était tout à fait suisse, puisque j’ai fait ◀l’▶école primaire, jusqu’à ◀l’▶âge de 12 ans, à Couvet, dans ◀le▶ Val-de-Travers, et ◀le▶ Collège latin à Neuchâtel. Ensuite, par ◀le▶ biais européen, j’ai pu voir ce qui se faisait ailleurs. Et j’ai constaté qu’ailleurs, notamment en France, c’était comme en Suisse. Et même pire.
Vous donnez à ◀l’▶école un poids déterminant, presque totalitaire, dans ◀la▶ formation des hommes…
◀L’▶école publique a été jusqu’à présent ◀le▶ moyen de formation ◀le▶ plus fort. Elle a prétendu à un monopole de ◀l’▶éducation, contre ◀l’▶Église et contre ◀la▶ famille. Cet état de fait nous vient tout droit de Napoléon, qui a légué au monde entier, à peu près, ◀l’▶école militarisée au service de ◀l’▶État-nation. Dans ◀le▶ système actuel, il serait pratiquement impossible de déscolariser ◀la▶ société, comme ◀le▶ réclame Illich. On dresserait contre soi, par exemple, toutes ◀les▶ femmes qui travaillent à ◀l’▶extérieur.
Mais ◀l’▶école doit changer. Il faut dénationaliser ◀l’▶enseignement. Quel sens peut avoir pour un enfant ◀l’▶histoire suisse, s’il ignore celle de sa région ? À Couvet, j’ai tout appris sur ◀les▶ Waldstätten (y compris, beaucoup de choses fausses), rien de ◀l’▶histoire de ma propre vallée…
◀La▶ nation est un concept artificiel qui ne repose sur aucune réalité fondamentale. Il y a ◀la▶ région, réalité tangible, cadre de ◀la▶ vie des élèves ; il y a ◀l’▶Europe — ◀l’▶ancienne christianitas — réalité culturelle et historique ; enfin ◀le▶ monde, réalité biologique et écologique. Il faut étudier ◀l’▶histoire, ◀la▶ géographie, ◀l’▶écologie, ◀l’▶économie — ◀l’▶économie doit être une des branches principales des programmes — dans ces dimensions-là. Passer de ◀la▶ région à ◀l’▶Europe et au monde au moment où ◀les▶ élèves sont capables de saisir ◀les▶ réalités à ces niveaux-là, et négliger chaque fois que c’est possible ◀les▶ frontières nationales. En finir avec ◀les▶ fleuves qui s’arrêtent de couler à ◀la▶ frontière sur ◀les▶ croquis de géographie.
Une bourde du général de Gaulle
Pourquoi ◀l’▶économie et ◀l’▶écologie ?
On ne comprend pas ◀le▶ monde actuel sans ◀l’▶économie. Sur dix votations proposées au peuple suisse, huit au moins posent des problèmes économiques auxquels ◀les▶ citoyens n’ont pas été préparés. En étudiant ◀l’▶économie, ◀les▶ élèves verraient bien que rien n’y justifie ◀les▶ frontières. Idem pour ◀l’▶écologie, où ◀la▶ perception des enfants, déjà très jeunes, est immédiate : ◀les▶ frontières n’ont rien à voir avec ◀les▶ lois de ◀la▶ nature. Elles n’arrêtent rien de ce qu’il faudrait arrêter : ◀les▶ nuages, ◀les▶ tempêtes, ◀l’▶eau polluée ; et elles empêchent ◀le▶ passage de ce qui devrait circuler : ◀les▶ hommes, ◀les▶ marchandises, quelquefois ◀les▶ idées.
On ne fera jamais ◀l’▶Europe avec ◀les▶ ministres d’aujourd’hui, parce que toute leur manière de penser est prisonnière des schémas nationaux. Souvenez-vous que ◀le▶ général de Gaulle aimait à répéter que ◀l’▶Europe va de Gibraltar à ◀l’▶Oural. Cette bourde m’a toujours étonné. Pourquoi donc à ◀l’▶Oural ? C’est tout, sauf une séparation : une petite chaîne de collines, traversée par un affluent de ◀la▶ Volga, et qui est maintenant ◀le▶ cœur du bassin de ◀l’▶industrie lourde de ◀l’▶URSS. Exactement ce qu’est ◀la▶ Ruhr pour ◀l’▶Allemagne. Côté « asiatique » ou côté « européen », c’est exactement ◀le▶ même paysage, ◀les▶ mêmes hommes. On y circule dans tous ◀les▶ sens… Cette idée de ◀l’▶Oural-frontière est si absurde, et si répandue, que j’ai mis deux de mes étudiants sur ◀le▶ problème. Ils ont trouvé que ◀les▶ manuels d’histoire et de géographie des années 1900 à 1940 — ◀l’▶époque de ◀la▶ scolarité de Charles de Gaulle — définissaient précisément ◀l’▶Europe comme allant de Gibraltar à ◀l’▶Oural.
◀L’▶école a rendu ◀les▶ hommes qui sont actuellement au pouvoir en Europe, incapables de saisir ce que pourrait être une fédération. Or c’est ◀la▶ seule formule possible. En France, ◀les▶ rares personnes que je n’aie pas trouvées inaccessibles à ◀l’▶idée du fédéralisme appartiennent plutôt aux partis de gauche. Rocard, Mitterrand. Des exceptions. Mais comment pourrait-il en aller autrement ? Prenez ◀le▶ Petit Littré, qui est encore ◀le▶ dictionnaire de référence des Français cultivés, et cherchez sous « fédéralisme » : vous trouverez que c’est un système de sauvages, ou bien une utopie attribuée aux girondins — c’est-à-dire un instrument de trahison.
Vous écrivez, dans ◀la▶ Suite des Méfaits : « On ne changera pas ◀l’▶école sans changer ◀l’▶État. » Est-ce à dire que ◀l’▶État doit changer ◀l’▶école, ou que ◀l’▶école doit former ceux qui changeront ◀l’▶État ?
L’un et l’autre, et ◀les▶ deux à la fois. Il y a interaction : ◀l’▶État crée ◀l’▶école qui lui convient, ◀l’▶école produit des citoyens à ◀la▶ mesure de ◀l’▶État. C’est un cercle vicieux : chercher ◀l’▶origine nous ramène au problème de ◀la▶ poule et de ◀l’▶œuf… Il faut agir aux deux niveaux à la fois.
Que faire au niveau des États ?
Dans toutes ◀les▶ discussions que j’ai avec ◀les▶ officiels, on me répète : « Tout ce que vous dites là est bien beau, mais on voit que vous n’avez pas affaire à ◀la▶ réalité. » Or que font-ils ? Ils expédient ◀les▶ affaires courantes. Étudier ◀l’▶introduction de nouvelles « matières » du programme, ◀la▶ création d’un nouveau bâtiment, ◀l’▶attribution de nouveaux subsides, ce n’est pas concevoir une politique, c’est administrer. Quand ◀l’▶homme en place invoque ◀les▶ « réalités », ◀le▶ critique répond : « Vous ne voyez pas ◀la▶ vraie réalité parce que vous êtes aux prises avec ◀l’▶administration. ◀La▶ réalité, c’est tout ◀le▶ système scolaire. Mais ils ne peuvent jamais faire face à ce problème. Il faudrait qu’ils puissent s’arrêter, sortir de ◀l’▶urgent et du quotidien, pour pouvoir tout reconsidérer. Pour en sortir, il faut une véritable révolution.
◀L’▶impossible révolution
Qu’entendez-vous par « révolution » ?
Mais… ce qu’on entend généralement par ce terme : une mutation, un changement brusque et radical, qui permette de repartir sur des bases entièrement nouvelles… ce qui est pratiquement impossible dans notre culture. Il faudrait, au minimum, une volonté générale de sortir du cercle vicieux dont nous parlions tout à ◀l’▶heure. Une école nouvelle pourrait exploiter des possibilités d’apprentissage totalement négligées aujourd’hui. ◀L’▶enseignement fortuit, au hasard des occasions… Aucune place ne lui est faite — et pour cause — dans nos programmes. Moi, j’ai appris à lire hors de ◀l’▶école, avec ma sœur. En m’amusant, et en cachette. J’avais 5 ans. Je cite aussi, dans ◀les▶ Méfaits , ◀l’▶exemple de Benjamin Constant. À 5 ans, il a appris ◀le▶ grec. Sous forme de jeu9.
Peut-être ◀l’▶évolution en cours dans la plupart des écoles européennes donnera-t-elle lieu à ◀la▶ révolution que vous souhaitez. Mais on en distingue déjà deux développements possibles, et contradictoires : d’une part, on tend à individualiser ◀l’▶enseignement au maximum, de manière que chaque élève puisse travailler à son rythme propre, d’autre part on cherche à institutionnaliser ◀le▶ travail collectif, pour développer ◀le▶ sens social. Dans le premier cas, comme vous ◀le▶ dites, ◀l’▶élève pourra « trotter à son pas, galoper s’il ◀le▶ peut à travers ◀les▶ programmes, bride sur ◀le▶ cou ». Dans le second, il faudra bien que ◀l’▶élève ◀le▶ plus rapide attende que ◀le▶ plus lent de son groupe ◀le▶ rejoigne. Comment résoudre cette alternative ?
D’abord — et c’est à mes yeux ◀la▶ chose ◀la▶ plus importante — il faut interdire ◀la▶ phrase : « Ici, tous doivent faire ◀la▶ même chose ! » Ça, c’est ◀la▶ formule de base de ◀l’▶école napoléonienne, par quoi on a fabriqué des peuples militarisés, et qui nous a déjà valu deux guerres mondiales. Ce qu’Illich appelle en termes marxistes « aliénation » des élèves, je préfère ◀l’▶appeler « alignement ». On aligne ◀les▶ esprits à ◀l’▶école, comme on aligne ◀les▶ corps au service militaire.
Or, ◀le▶ fédéralisme — j’y reviens toujours — c’est exactement ◀le▶ contraire. Ça consiste à laisser à chacun autant d’autonomie que possible, c’est-à-dire ◀le▶ droit de différer.
Ceci pour le premier terme de votre « alternative »… qui n’en est pas une. Car le second terme est également nécessaire. Je ne vois pas d’opposition entre ◀l’▶enseignement individualisé et ◀le▶ travail collectif, mais bien une complémentarité. Je ne crois pas que des élèves doués puissent avoir à souffrir de travailler avec des camarades plus faibles. Au contraire : en ◀les▶ aidant, ils apprendraient d’autant mieux. On ne sait vraiment que ce qu’on a dû enseigner. Je ◀l’▶observe tous ◀les▶ jours sur moi-même à ◀l’▶Université : je ne creuse jamais si bien un problème que quand je dois ◀le▶ présenter à mes étudiants.
« Illich est trop rousseauiste »
Seriez-vous partisan d’une école comme celle des amish, dont vous parlez dans ◀les▶ Méfaits 10, et dont vous dites qu’elle ressemble à ce que demande Illich ?
Une école comme celle des amish, oui. Quant à Illich, bien que je partage largement ses idées, il est trop rousseauiste : il suppose chez tous ◀les▶ enfants une sorte de besoin inné de s’instruire et de s’entraider. Pour lui, ◀l’▶homme naît bon, et ◀l’▶école ◀le▶ corrompt. Or je crains que, livrés à eux-mêmes, ◀les▶ enfants ne tombent en proie à toutes ◀les▶ modes successives diffusées par ◀les▶ mass médias, ou sous ◀la▶ coupe des chefs de gangs… J’en ai vu des exemples très proches : aux États-Unis. Plus d’autorité du maître Il se forme spontanément des groupes, autour d’un chef, fanatiquement obéi, et qui peut ordonner aux membres de son groupe n’importe quoi…
À ◀l’▶autorité défaillante du maître se substitue celle d’un camarade. Vous ne croyez pas à ◀la▶ « socialisation par ◀le▶ groupe » ?…
Je crains ◀la▶ loi de ◀la▶ jungle, ◀le▶ règne des forts en gueule, voire des sadiques.
Revenons à ◀l’▶évolution de ◀l’▶école, et aux deux pôles dont nous avons parlé : individualisation et travail collectif. À supposer que tout le monde admette que l’un et l’autre sont nécessaires, on peut imaginer, grosso modo, qu’à gauche on aura tendance à insister sur ◀le▶ travail en groupe, à laisser ◀les▶ élèves rapides et ◀les▶ élèves lents ensemble ◀le▶ plus longtemps possible, tandis qu’à droite on donnera ◀la▶ priorité à ◀l’▶individualisation…
◀La▶ droite et ◀la▶ gauche ont tort de ne tolérer qu’un des deux termes. Car il faut que l’un existe pour que l’autre vive, et vice versa. ◀L’▶éducation sera ◀la▶ résultante d’une tension dynamique entre ◀les▶ deux. On ne peut nier que ◀l’▶homme a besoin de compagnie, mais aussi besoin d’être seul ; besoin de communiquer avec ses semblables, mais aussi de se retrouver face à lui-même. Lui imposer ◀la▶ société permanente des autres ou ◀le▶ réduire à une totale solitude sont deux tortures équivalentes. Toute ◀la▶ vie est fondée sur une série de couples antinomiques : communication-solitude, action-repos, permanence-changement. Il faut trouver leur point d’équilibre dynamique.
Ainsi pour ◀le▶ fédéralisme, qui est si mal compris, même en Suisse. Il s’agit de mettre en relation des éléments — dans ◀le▶ cas européen, des régions — qui aient chacun leur autonomie, leurs caractéristiques propres, différentes ou opposées, dont résulteraient des tensions fécondes conduisant à la fois à ◀l’▶union et à ◀la▶ diversification. C’est parfaitement compatible : un réseau routier unifié n’entame en rien ◀l’▶originalité des génies locaux.
◀Le▶ fédéralisme doit commencer à ◀la▶ base. Prenez ◀le▶ couple : ◀la▶ femme et ◀l’▶homme doivent exister à la fois pour soi et pour l’autre, sans qu’il y ait confusion des deux, ni subordination de l’un à l’autre. Ils sont à la fois semblables et différents, séparés et unis. C’est ◀la▶ formule de tout fédéralisme.
Tension entre deux pôles. Vous retrouvez cela à tous ◀les▶ échelons. C’est une réalité biologique : au niveau des cellules, des molécules, des atomes, toute vie résulte d’une tension permanente entre des forces d’attraction et de répulsion. Là encore, supposez qu’un équilibre statique s’installe : c’est ◀la▶ mort.
Tout ce système est cohérent. Vous en trouverez ◀les▶ racines dans ◀la▶ théologie, dans ◀l’▶image du Christ — Jésus à la fois Dieu et homme. La plupart des déviations, dans ◀la▶ doctrine chrétienne, viennent de ce qu’on a tendu soit à confondre ◀le▶ Christ avec Dieu, soit à ◀le▶ limiter à son essence humaine. Il faut reconnaître que ◀l’▶existence simultanée du divin et de ◀l’▶humain dans ◀le▶ même être est difficile, voire impossible à concevoir. Mais cela nous éloigne un peu de ◀l’▶école…
Comment changer ◀l’▶école ?
Pour y revenir, et pour terminer : comment changer ◀l’▶école ?
Par ◀le▶ biais de ◀la▶ Campagne d’éducation civique européenne que je préside depuis une dizaine d’années, nous essayons de toucher ◀le▶ plus grand nombre possible d’enseignants, du degré secondaire surtout : ce sont eux qui feront ◀l’▶Europe de ◀l’▶an 2000, comme ◀le▶ dit ◀le▶ titre de mon dernier article dans Civisme européen 11. Mais il est clair que, seule, ◀la▶ bonne volonté des maîtres ne suffira pas. Il faut modifier ◀les▶ structures.
◀Les▶ structures nouvelles étant censées sécréter une nouvelle pédagogie, de nouveaux maîtres ?
Elles n’entraîneront pas automatiquement une meilleure pédagogie mais pourront permettre à des talents paralysés par ◀les▶ structures actuelles de s’exprimer. On ne peut pas forcer ◀les▶ gens à être bons ou intelligents, mais on peut leur offrir un cadre où leur bonté et leur intelligence aient au moins ◀la▶ possibilité de s’exercer. ◀La▶ modification des structures ne suffit pas, ◀les▶ efforts individuels ne suffisent pas. Mais si ◀le▶ problème est attaqué par ◀les▶ deux bouts à la fois, alors peut-être…
◀Le▶ principal, dans tout ce que je vous ai dit, c’est ceci, je ◀le▶ répète : il faut apprendre à penser par antinomies. Lier solitude et compagnie, rigueur et fantaisie, etc. Il y a une phrase d’Héraclite qu’on comprend généralement mal, parce qu’elle est mal traduite : « ◀La▶ guerre est ◀la▶ mère de toute chose. » Plutôt que « guerre » il faudrait dire « conflit ».
À quoi je préfère encore ◀le▶ mot « tension », car on associe aujourd’hui ◀l’▶idée de conflit à celle de lutte douloureuse, voire meurtrière. Parfois, effectivement, ◀la▶ tension peut devenir conflit, dans ce sens-là, par manque d’harmonie ou d’équilibre. Et c’est parfois inévitable. Mais c’est ◀la▶ condition même de ◀la▶ vie.