Suite des Méfaits (1972)
Écrit d’▶un jeune homme en colère, aussi injuste qu’un pamphlet doit ◀l’▶être, j’ai ◀le▶ triste plaisir ◀de▶ constater que mon texte n’a pas vieilli, parce que ◀l’▶École n’a pas changé. C’est du moins ce que m’incitent à croire ◀les▶ descriptions récentes qu’on en publie, et ◀les▶ jugements portés sur elle par ses critiques ◀les▶ plus sérieux et par ses usagers, élèves et maîtres.
Je ◀la▶ traitais ◀de▶ simple « machine à fabriquer des électeurs », ◀de▶ « rêve rationnellement organisé » à ◀la▶ mesure des « piliers du régime » et à seule fin ◀de▶ conditionner ◀les▶ jeunes esprits dans ◀le▶ sens requis par ◀l’▶État. Pierre Emmanuel écrit aujourd’hui ceci :
◀L’▶Éducation nationale est à ◀l’▶image exacte du système étatique dont elle est l’un des compléments vitaux 17.
Loin de partager ◀l’▶illusion ◀d’▶un Victor Hugo 18, ◀d’▶un Grundtvig, je décrivais ◀l’▶École comme une prison ou une caserne, et dénonçais ◀la▶ « conception pénitentiaire » ◀de▶ sa discipline. Pierre Emmanuel parle ◀d’▶une « longue incarcération » et ◀d’▶une « école-caserne », abstraitement omnisciente, uniforme et centraliste, enrégimentant, pour ◀les▶ couper du monde, des générations entières pour des périodes ◀de▶ dix ou vingt années… » J’écrivais qu’elle « punit froidement ◀la▶ spontanéité et ◀l’▶invention » et « perpétue ◀le▶ manque ◀d’▶imagination » ; Pierre Emmanuel ◀l’▶accuse à son tour ◀d’▶assassiner ◀la▶ poésie par ses « explications ◀de▶ textes ».
J’observais que ◀les▶ instituteurs « ne sont jamais sortis ◀de▶ ◀l’▶école » et que du « bon élève » à ◀l’▶instituteur ◀la▶ différence n’est qu’une question ◀d’▶âge, non ◀d’▶expérience ◀de▶ ◀la▶ vie ; et j’entends un jeune professeur ◀de▶ lycée parisien dire ◀de▶ ses confrères : « Ils ont choisi ◀l’▶enseignement pour fuir, dirait-on, ◀les▶ difficultés ◀de▶ ◀la▶ vie. Ils ont passé ◀de▶ ◀l’▶état ◀de▶ brillants élèves à celui ◀de▶ professeurs érudits. En somme, ils n’ont jamais quitté ◀l’▶école » 19.
Je parlais ◀d’▶une « vaste distillerie ◀d’▶ennui », ◀d’▶une « puissance ◀de▶ crétinisation lente » dont ◀le▶ seul but était ◀le▶ « rendement » et ◀la▶ vraie religion, celle ◀de▶ ◀la▶ production. ◀Le▶ 28 mars 1972, un élève du Gymnase ◀de▶ Lausanne monte en chaire à ◀la▶ Cathédrale, au cours ◀d’▶une cérémonie ◀de▶ promotions, et s’écrie : « Nous voilà au terme ◀de▶ six à sept ans ◀d’▶efforts inutiles, gratuits souvent. Nous avons accompli cette période dans ce sentiment ◀d’▶ennui total qui caractérise ◀les▶ écoliers. Nous nous ennuyons continuellement… Qu’est-ce qu’ils ont à vouloir nous abrutir dans cette société basée sur ◀le▶ seul profit ◀de▶ ◀l’▶argent ? »
Après ◀l’▶élève, ◀l’▶Enseignant.
Dans ◀le▶ petit livre publié en 1971 par un instituteur français20, je retrouve ◀les▶ thèses ◀les▶ plus insolentes ◀de▶ mon pamphlet ◀de▶ 1928.
Toutes ◀les▶ écoles sont ◀de▶ parfaits abattoirs où des fournées ◀de▶ gosses vont quotidiennement se faire socialiser, encadrer, régimenter, en un mot « é d u q u e r ». Ces lugubres endroits, ces temples ◀de▶ ◀la▶ docilité, ◀de▶ ◀l’▶abdication et ◀de▶ ◀l’▶esclavage mystifient encore une foule innombrable ◀de▶ gens, ◀d’▶éducateurs, ◀de▶ parents… Basée sur ◀l’▶humiliation, ◀la▶ répression, ◀l’▶égalisation ◀de▶ tous en êtres uniformes… ◀l’▶Éducation apparaît comme un des meilleurs piliers ◀de▶ nos sociétés, un des meilleurs garants du Pouvoir… ◀Le▶ Pouvoir enfante ◀l’▶Enseignant. ◀Les▶ Enseignants enfantent ◀le▶ Pouvoir.
Enfin, ◀l’▶Arbitre scientifique, après ◀les▶ deux intéressés au premier chef.
Au terme ◀d’▶une enquête 21 qui a porté sur 7000 élèves, ◀le▶ professeur G. Vincent, ◀de▶ ◀l’▶Institut ◀d’▶études politiques ◀de▶ Paris, constate que ◀l’▶École ◀d’▶aujourd’hui « émascule ◀l’▶imagination » et au surplus ◀le▶ fait à dessein, « parce que si ◀l’▶on développait ◀l’▶imagination dans un système ◀d’▶éducation, on multiplierait ◀les▶ anomiques et ◀les▶ contestataires. ◀Le▶ monde n’a pourtant avancé que par eux… ». Et contre ◀la▶ volonté scolaire ◀d’▶imposer ◀le▶ même rythme et ◀le▶ même ennui disciplinaire à tous, il envisage comme probable que « dans ◀les▶ dix ou quinze années qui viennent… toutes ◀les▶ idéologies sous-entendues par une aspiration égalitaire soient remises en cause » 22.
Faut-il vraiment que ◀l’▶École ait peu changé pour provoquer des réactions aussi peu différentes, par ◀le▶ ton et ◀les▶ thèmes, ◀de▶ celles ◀de▶ mon pamphlet quadragénaire !
« Mais alors ? direz-vous, (tel que je me connais) oserez-vous prétendre qu’il faut détruire ◀l’▶École ? »
Je ◀le▶ disais implicitement. Ivan Illich, aujourd’hui ◀le▶ proclame 23. Car, écrit-il, « ◀le▶ système scolaire obligatoire représente finalement pour la plupart des hommes une entrave au droit à ◀l’▶instruction ».
En effet, ◀l’▶École s’est chargée — ou plutôt : ◀l’▶État ◀l’▶a chargée — ◀de▶ ◀l’▶ensemble des attributions qui furent naguère celles ◀de▶ ◀l’▶Église et ◀de▶ ◀la▶ Morale publique et ◀de▶ ◀la▶ Famille, en plus ◀de▶ celles du maître ès arts. « Elle est ◀la▶ gardienne des enfants, elle a ◀la▶ charge ◀de▶ ◀la▶ sélection, ◀de▶ ◀l’▶endoctrinement, ◀de▶ ◀l’▶instruction » (p. 51). Elle repose sur trois postulats : « ◀Les▶ enfants doivent aller à ◀l’▶école ; ils apprennent à ◀l’▶école ; ◀l’▶école est ◀le▶ seul endroit où ils puissent apprendre. » Mais confondre ◀l’▶éducation et ◀la▶ scolarité obligatoire « c’est confondre ◀le▶ salut et ◀l’▶Église ». (p. 27) ◀L’▶École est devenue ◀la▶ religion ◀de▶ ◀l’▶État-nation. (p. 27) Elle doit en inculquer ◀les▶ dogmes, tels que celui ◀de▶ ◀la▶ « fidélité inconditionnelle à ◀l’▶idéologie ◀de▶ ◀la▶ croissance économique ». (p. 115) À cette fin, « ◀les▶ enfants deviennent de plus en plus une sorte ◀de▶ ressource naturelle, dont ◀le▶ traitement revient aux écoles, afin qu’ils soient prêts à être absorbés par ◀la▶ machine industrielle ». (p. 114) 24
Mais ◀l’▶École s’est laissé étatiser, ◀l’▶État en retour s’est laissé scolariser, et toute ◀la▶ société en subit ◀les▶ effets. « On peut dire que ◀de▶ nos jours, non seulement ◀l’▶éducation, mais ◀la▶ réalité sociale elle-même, se sont scolarisées. » (p. 13)
Un cercle vicieux s’institue (dès ◀la▶ fin du xixe siècle) : « ◀La▶ sagesse institutionnelle nous dit que ◀les▶ enfants ont besoin ◀de▶ ◀l’▶école. Elle nous affirme qu’ils s’y instruisent. Mais cette sagesse, ◀d’▶où ◀la▶ tenons-nous, sinon des écoles ? » (p. 56)
Ivan Illich propose alors trois thèses :
— « ◀La▶ Société est susceptible désormais ◀d’▶être déscolarisée. » (p. 9)
— « Nous avons maintenant besoin ◀d’▶une séparation ◀de▶ ◀l’▶État et ◀de▶ ◀l’▶École. » (p. 27)
— Il faut remplacer ◀l’▶École par « des structures qui mettent ◀les▶ hommes en rapport ◀les▶ uns avec ◀les▶ autres et permettent, par là, à chacun, ◀de▶ se définir en apprenant et en contribuant à ◀l’▶apprentissage ◀d’▶autrui ». (p. 122)
C’est sur la première thèse que je bute ; si convaincu que je sois ◀de▶ ◀la▶ nécessité ◀de▶ libérer ◀l’▶homme des modes ◀de▶ vivre, ◀d’▶agir et ◀de▶ penser conditionnés par nos écoles, je ne crois pas que notre société soit « susceptible » ◀d’▶être déscolarisée. Si elle ◀le▶ pouvait, ce serait une autre société.
On ne changera pas ◀l’▶École sans changer ◀l’▶État qui ◀l’▶a faite. Or, ◀les▶ hommes ◀de▶ ◀l’▶actuelle société, ceux qui pourraient changer ◀l’▶État, ont été formés par ◀l’▶École pour ◀le▶ servir : ils n’admettront jamais ◀l’▶idée ◀de▶ modifier ses structures centralisées, ni par suite ◀les▶ finalités nationales ◀de▶ ◀l’▶Éducation. ◀L’▶utopie ◀de▶ ◀l’▶État rénové, contrairement à ce que chacun croit, est réalisable en pratique, mais impossible en imagination. ◀L’▶obstacle est dans ◀les▶ têtes, non dans ◀les▶ faits.
Quant à séparer ◀l’▶École ◀de▶ ◀l’▶État, qui pourrait ◀le▶ faire aujourd’hui ? Ni ◀l’▶État, qui s’y refuse évidemment, ni ◀la▶ société qu’il a scolarisée à son profit.
Si donc ◀la▶ forme ◀de▶ ◀l’▶État vient un jour à être changée, cela ne pourra se produire que par ◀l’▶intervention ◀de▶ facteurs économiques ou écologiques absolument indépendants à la fois ◀de▶ ◀l’▶État et ◀de▶ ◀l’▶École, et qui imposeront une redistribution des pouvoirs et niveaux ◀de▶ décision, au-delà et en deçà des États nationaux, vers ◀l’▶Europe et vers ◀les▶ régions — syndicats formels ◀de▶ communes autonomes. Alors seulement ◀l’▶École pourra redécouvrir ses finalités véritables, qui sont universelles et personnelles.
Illich est convaincu que ◀l’▶homme naît bon, mais que ◀l’▶École étatique ◀le▶ corrompt. Livré à lui-même, en revanche, ◀l’▶homme n’aurait pas de plus cher désir que ◀de▶ s’instruire et ◀de▶ se laisser éduquer. Il ◀le▶ ferait beaucoup mieux avec ◀l’▶aide ◀de▶ camarades compétents ou ◀d’▶aînés, que par obligation scolaire. Un système ◀de▶ location facile des instruments éducatifs, doublé ◀d’▶un réseau ◀d’▶appels à ce que je m’excuse ◀de▶ nommer des call boys scientifiques, permettrait ◀l’▶acquisition plus rapide, plus vivante et plus efficace des connaissances qui peuvent aider un homme à se réaliser, à devenir soi-même — plutôt qu’un rouage producteur et un client consommateur.
Je coïncide intégralement avec ◀les▶ intentions ◀d’▶Illich, et avec ses critiques ◀de▶ ◀l’▶École actuelle, souvent anticipées par mon pamphlet.
Je crains pourtant qu’une société occidentale subitement déscolarisée — par miracle ou par accident imprévisible — ne tombe en proie aux modes successives propagées par ◀les▶ mass médias, ne succombe aux slogans partisans, et ne se voie livrée sous peu à toute espèce ◀de▶ chefs ◀de▶ gangs économiques, intellectuels, religieux ou sadiques, jouant sur ◀le▶ besoin moderne ◀d’▶autorité sécurisante.
Ces craintes, je ◀le▶ reconnais, ne sont guère moins arbitraires et guère moins sujettes à caution que ◀les▶ espoirs ◀d’▶Illich, ou ◀de▶ certains gauchistes, ou ◀de▶ ◀l’▶École nouvelle sous toutes ses formes.
« Notre enseignement est irréel. Il se condamne à ◀l’▶échec parce qu’il continue ◀de▶ proposer ◀les▶ images et ◀les▶ mythes ◀d’▶une société qui n’est plus ◀la▶ nôtre. Il rend nos enfants méfiants à l’égard de ce qui sera ◀la▶ réalité ◀de▶ leur vie. »
Ainsi parle, à Paris, ◀le▶ plus récent ministre ◀de▶ ◀l’▶Éducation nationale 25. Faut-il croire que ◀le▶ problème a mûri ?
On me presse ◀de▶ dire sans plus attendre « ce que je mettrais à ◀la▶ place » ◀de▶ ◀l’▶École dénoncée comme irréelle, ou ◀de▶ ◀l’▶aimable anarchie proposée par certains ◀de▶ ses adversaires. J’avoue que je n’en sais rien encore, conditionné que je suis par ◀le▶ système qu’il s’agirait précisément ◀d’▶éliminer.
Avant ◀d’▶imaginer ◀l’▶École ◀de▶ demain, il faudra surmonter ◀l’▶éducation ◀d’▶hier. Toute ◀la▶ difficulté ◀de▶ ◀l’▶opération peut se mesurer à celle que vous éprouverez en lisant ces lignes ◀d’▶Illich, qui décrivent ◀l’▶élève moderne :
… Son imagination, soumise à ◀la▶ règle scolaire, se laisse convaincre ◀de▶ substituer à ◀l’▶idée ◀de▶ valeur celle ◀de▶ service : qu’il imagine, en effet, ◀les▶ soins nécessaires à ◀la▶ santé, et il ne verra d’autres remèdes que ◀le▶ traitement médical ; ◀l’▶amélioration ◀de▶ ◀la▶ vie communautaire passera par ◀les▶ services sociaux ; il confondra ◀la▶ sécurité individuelle et ◀la▶ protection ◀de▶ ◀la▶ police, ◀la▶ lutte quotidienne pour survivre et ◀le▶ travail productif. Santé, instruction, dignité humaine, indépendance, effort créateur, tout dépend alors du bon fonctionnement des institutions qui prétendent servir ces fins, et toute amélioration ne se conçoit plus que par ◀l’▶allocation ◀de▶ crédits supplémentaires aux hôpitaux, aux écoles et à tous ◀les▶ organismes intéressés.
Que pourrions-nous imaginer ◀d’▶un régime idéal ◀de▶ ◀l’▶École pour demain ? J’ai indiqué ◀la▶ seule hypothèse prospective qui me paraisse utilisable : ◀l’▶avenir ◀de▶ ◀l’▶École sera lié — comme ◀le▶ fut sa genèse — au sort de ◀l’▶État national.
Napoléon crée ◀le▶ modèle ◀de▶ ◀la▶ nation centralisée en vue de sa mobilisation rapide par ◀l’▶appareil ◀de▶ ◀l’▶État. Il s’agit ◀d’▶aligner ◀les▶ corps par ◀la▶ conscription universelle et obligatoire ; ◀les▶ esprits par ◀l’▶instruction publique et obligatoire ; et ◀les▶ curiosités par ◀la▶ presse dirigée qui s’alimente aux seules agences nationales. Ces trois ambitions jacobines, longuement combattues par tous ◀les▶ libertaires, finissent par triompher, presque en même temps, dans presque tous ◀les▶ pays ◀de▶ ◀l’▶Europe, peu après 1880.
◀Les▶ deux guerres mondiales ◀de▶ 1914 et 1939 sont ◀les▶ résultantes nécessaires du stato-nationalisme et elles ◀le▶ renforcent par rétroaction. Soit que ◀l’▶État s’avoue franchement totalitaire, ou qu’il se donne encore pour libéral, ◀l’▶École devient un instrument ◀de▶ conditionnement économique et militaire. Si ◀l’▶État exige que tous ◀les▶ enfants soient scolarisés, c’est parce qu’autrement il y aurait déficit dans ◀la▶ main-d’œuvre ou dans ◀les▶ effectifs, ◀d’▶où retard (par rapport au voisin) dans ◀la▶ production industrielle (diminution relative du PNB), ou affaiblissement du « prestige » national, au bénéfice ◀d’▶un certain « bonheur » qui risquerait ◀de▶ faire envie à d’autres…
Mais à mesure que ◀les▶ régions, surtout transfrontalières, se constituent, ◀les▶ données ◀de▶ base ◀de▶ ◀l’▶École deviennent susceptibles ◀de▶ modification. Voici comment :
◀Les▶ régions sont formées quant à leur territoire et à leur administration, par des syndicats ◀de▶ communes librement associées en vue de résoudre tel problème et ◀de▶ gérer telle fonction publique, sociale, économique, éducative, écologique, énergétique, etc. En devenant responsables, ◀les▶ communes se libèrent ◀de▶ ◀la▶ tutelle centrale, stato-nationalisante. Elles permettent et appellent enfin ◀la▶ participation des citoyens. ◀Les▶ conditions ◀d’▶une vraie communauté étant ainsi restituées, une intégration plus éducative et plus heureuse des activités ◀d’▶instruction à ◀la▶ vie ◀de▶ ◀la▶ cité devient praticable. Et alors, une École nouvelle peut se créer selon ◀les▶ besoins réels ◀de▶ ◀la▶ communauté, mais aussi ◀de▶ ◀la▶ formation des personnes, — dans ◀la▶ tension féconde, et qu’il faut assumer, entre ces deux finalités.
Tout cela, pour plus tard, si ◀l’▶Europe se fédère. Pour aujourd’hui, nous ne pouvons ni savoir ni voir clairement ce que sera ◀l’▶École demain. Nous pouvons seulement reconnaître que ◀le▶ fait ◀de▶ forcer tous ◀les▶ enfants, six heures par jour pendant huit ans et quels que soient leurs dons ou leurs désirs, à suivre ◀le▶ même cours ◀d’▶étude, dans ◀les▶ mêmes branches et sans bouger, est une bien trop longue brimade, une torture, à ◀la▶ limite, pour ◀les▶ meilleurs. ◀L’▶école est devenue synonyme ◀de▶ malheur quotidien pour des millions ◀d’▶enfants.
Nous pouvons dénoncer ◀l’▶inefficacité — et cependant ◀la▶ nocivité — ◀de▶ ce système ; mais non pas décrire ◀le▶ système qui, un jour, permettra ◀d’▶animer ◀la▶ société même dont il sera ◀l’▶expression, tout en ayant contribué à ◀la▶ former, — par rétroaction circulaire mais inverse du cercle vicieux.
Anticipant et préparant comme à tâtons des changements aussi peu prévisibles que ◀les▶ chefs-d’œuvre des arts à venir, avançons quelques suggestions et commentaires dont ◀l’▶utilité et ◀la▶ gratuité se révèleront peut-être un jour complémentaires.
Il est clair qu’on apprend beaucoup plus vite, dans ◀le▶ bonheur et ◀l’▶excitation, avec des amis qu’à ◀l’▶école ; avec n’importe qui ◀d’▶accidentel ou ◀de▶ clandestin qu’avec un « enseignant » professionnel. J’ai dit comment j’avais appris à lire en trois semaines, et comme j’ai dû payer cela pendant toutes mes années ◀d’▶école primaire.
Benjamin Constant, dans ◀Le▶ Cahier rouge, raconte que son premier précepteur, un Allemand, avait eu « une idée assez ingénieuse, c’était ◀de▶ me faire inventer ◀le▶ grec pour me ◀l’▶apprendre. Il me proposa ◀de▶ nous faire à nous deux une langue qui ne serait connue que ◀de▶ nous ; je me passionnais pour cette idée. Nous formâmes d’abord un alphabet, où il introduisait des lettres grecques. Puis nous commençâmes un Dictionnaire, dans lequel chaque mot français était traduit ◀d’▶un mot grec. Tout cela se gravait merveilleusement dans ma tête, parce que je m’en croyais ◀l’▶inventeur… J’étais alors âgé ◀de▶ 5 ans. »
Et voilà qui confirme Illich, si ◀l’▶on admet toutefois que ◀les▶ meilleurs esprits présentent autant ◀d’▶intérêt que ◀les▶ esprits moyens — ce que nie systématiquement ◀l’▶École primaire.
Il serait donc possible, et ◀l’▶on en voit ◀le▶ profit, ◀de▶ raccourcir ◀de▶ moitié ou des deux tiers ◀la▶ durée des études immobiles, et ◀de▶ consacrer tous ◀les▶ après-midi (à l’exemple de ◀l’▶école chinoise) à des travaux pratiques aux champs, en ville ou à ◀l’▶usine.
◀La▶ vieille histoire ◀de▶ ◀l’▶alignement sur le dernier cargo n’a pas ◀de▶ sens dans une classe ◀d’▶école : le dernier ◀de▶ ◀la▶ classe et le premier n’ont pas ◀la▶ même destination.
« ◀Le▶ jour viendra — et peut-être est-il déjà venu — où ◀les▶ enfants apprendront beaucoup plus vite au contact du monde extérieur que dans ◀l’▶enceinte ◀de▶ ◀l’▶école… ◀Les▶ innovateurs en matière de scolarité se plaisent à raconter que ◀les▶ enfants ◀de▶ ◀l’▶école maternelle passent leurs récréations à discuter vitesse, rayon ◀d’▶action et caractéristiques ◀de▶ vol du dernier avion supersonique, après quoi ils retournent en classe « aligner encore quelques-uns ◀de▶ ces bons vieux bâtons… » (Marshall McLuhan, Mutations.)
S’il nous faut conserver ◀l’▶école actuelle, pour un temps, nous pouvons demander au moins qu’elle offre un cadre au lieu de ◀l’▶imposer, et qu’elle cesse ◀d’▶exiger que tous ◀les▶ élèves marchent au même pas minuté. Si l’un sait déjà lire, qu’on ◀l’▶avance ◀d’▶une classe, puis s’il sait écrire plus vite et mieux que ◀les▶ autres, ◀de▶ deux ou trois, etc. Qu’on ◀le▶ laisse trotter à son pas, galoper s’il ◀le▶ peut à travers ◀les▶ programmes, bride sur ◀le▶ cou.
Mais ◀l’▶École se replie sur elle-même et se prend pour sa propre fin, c’était fatal.
Qu’est-ce qu’un enseignant ? C’est un enseigné qui se lève au premier rang pour monter sur ◀l’▶estrade et s’asseoir dans ◀la▶ chaise du professeur. Il n’a rien vécu entre-temps.
Et à quoi servent ◀les▶ diplômes ? « Disons-◀le▶ : ◀l’▶enseignement a pour objectif réel ◀le▶ diplôme. ◀Le▶ diplôme est ◀l’▶ennemi mortel ◀de▶ ◀la▶ culture » (Paul Valéry). Car ◀la▶ fin du diplôme n’est pas ◀la▶ connaissance, ni ◀la▶ sagesse, ni ◀l’▶art ou science ◀d’▶un équilibre dynamique ou ◀d’▶une morale, mais ◀l’▶accès à une profession qui profite à ◀la▶ Société, c’est-à-dire au Produit national brut et aux divers services ◀de▶ ◀l’▶État central.
Pourquoi faut-il absolument que tous fassent ◀la▶ même chose et en même temps ? Pourquoi cette discipline ◀de▶ ◀la▶ classe qui n’est nullement une discipline ◀de▶ ◀l’▶esprit ? Cette « correction » contraire à tout sens créateur — et qui consiste à ne pas « dépasser » quand on colorie une image ?
Pourquoi faut-il réduire ◀l’▶enfant — considéré comme une matière première — à ◀la▶ docilité ◀de▶ ◀l’▶uniformité ?
Parce que ◀le▶ but tacite et dernier ◀de▶ ◀l’▶École est ◀de▶ former des agents ◀d’▶accroissement du PNB, si ◀l’▶on est aux États-Unis ; des sujets obéissants ◀d’▶une nation prêts au sacrifice militaire, si ◀l’▶on est en Europe de l’Ouest ; ou enfin des militants conditionnés dans ◀les▶ pays totalitaires. (Ces trois motivations existant à vrai dire partout, mais assez inégales.) Quel que soit ◀le▶ régime régnant, capitaliste ou socialiste ◀d’▶étiquette, c’est encore ◀l’▶État qui domine, expression nécessaire ◀de▶ ◀la▶ classe bourgeoise selon Karl Marx, et cependant pareil en Russie soviétique à ce qu’il est dans nos démocraties, républicaines ou monarchiques d’ailleurs — expliquez cela.
Je ne disais que du mal ◀de▶ ◀la▶ Démocratie dans ces Méfaits. Notez que ◀le▶ maréchal Staline n’en a jamais dit que du bien. C’est donc assurément ◀de▶ ◀la▶ même chose que nous parlions. Mais était-ce ◀le▶ fait ◀d’▶un « fasciste » ou ◀d’▶un « réactionnaire » que ◀de▶ ◀l’▶attaquer ?
Anarchistes, gauchistes et scientifiques, conservateurs et progressistes ◀de▶ tous bords s’accordent aujourd’hui pour critiquer non pas ◀l’▶égalité devant ◀la▶ loi, mais ◀l’▶égalitarisme, ◀l’▶uniformisation, ◀l’▶alignement sur le dernier cargo et ◀l’▶accroissement systématique ◀de▶ ◀l’▶entropie, c’est-à-dire très précisément ce que j’appelais en 1928 « démocratie ».
Il est clair que ◀le▶ mot peut avoir d’autres sens, supporter d’autres définitions, notamment dans mes propres écrits, depuis ce temps-là…
Rousseau, suivi en cela par Proudhon, a soutenu que ◀la▶ vraie démocratie n’est concevable et pratiquée en fait que dans ◀les▶ petites communautés. « Plus ◀l’▶État s’agrandit, plus ◀la▶ liberté diminue… ◀Le▶ gouvernement démocratique convient aux petits États… ceux où ◀le▶ peuple est plus facile à rassembler. » 26 Plus un État est populeux, plus ◀le▶ pouvoir doit y être concentré. À ◀la▶ limite, il faut un dictateur.
Et ceci nous ramène aux régions, fondées sur ◀les▶ communes, seuls groupes « démocratiques ».
Car démocratie signifie ou bien passivité ◀de▶ ◀la▶ plèbe, représentée par ◀le▶ tyran qu’elle plébiscite à 99 % des voix ; ou bien participation active des citoyens à ◀la▶ vie ◀de▶ leur communauté.
Or, ◀la▶ communauté n’est pas réelle au niveau de ◀l’▶État-nation, mais bien plus haut — ◀l’▶Europe, ◀le▶ Monde — ou bien plus près — ◀la▶ région, ◀la▶ commune.
Si ◀l’▶on veut que ◀le▶ citoyen participe à ◀la▶ vie publique, en tant qu’homme libre et responsable, il faut lui en donner ◀les▶ moyens ; qui sont d’abord une ou plusieurs communautés réelles, ensuite ◀l’▶information requise pour y agir.
◀La▶ Déclaration finale votée par la première Assemblée des régions frontalières, au Conseil de l’Europe, en juillet 1972, demande deux choses que je tiens pour décisives :
« Régionaliser aux degrés primaire et secondaire ◀l’▶enseignement ◀de▶ ◀la▶ géographie, ◀de▶ ◀l’▶histoire et ◀de▶ ◀l’▶écologie et, partant des réalités proches et visibles, aboutir à une prise de conscience ◀de▶ ◀la▶ communauté ◀de▶ culture des Européens, ouverte sur ◀le▶ monde ;
« Introduire dans ◀l’▶École ◀l’▶enseignement des réalités économiques et sociales, qui se trouvent être, comme ◀les▶ réalités écologiques d’ailleurs, ◀les▶ plus propres à faire comprendre ◀la▶ nécessité ◀de▶ ◀la▶ coopération régionale transfrontalière. » 27
◀L’▶enseignement vivant ◀de▶ ◀l’▶écologie, « partant des réalités proches et visibles », me paraît ◀le▶ plus propre à déclencher ◀le▶ processus ◀de▶ ◀la▶ révolution sociale et scolaire que j’appelle : elle n’est ni ◀de▶ gauche ni ◀de▶ droite, elle n’oppose au profit sacralisé que ◀l’▶honneur et ◀le▶ bonheur humain, et c’est ◀d’▶elle que dépend ◀l’▶avenir non seulement ◀de▶ ◀l’▶École mais ◀de▶ ◀l’▶Europe et du Monde. Je ◀la▶ résume en une seule phrase :
◀Le▶ civisme commence au respect des forêts.
◀Les▶ amish, membres ◀d’▶une secte américaine ◀d’▶origine hollandaise, suisse, alsacienne et rhénane, arrivés aux États-Unis en 1680, refusèrent ◀d’▶envoyer leurs enfants à ◀l’▶école, comme ◀la▶ loi veut ◀les▶ y obliger. Ils viennent de remporter une première victoire, après des décennies ◀de▶ procès régulièrement conclus à leurs dépens : « Attendu que ◀l’▶État du Wisconsin n’a pas prouvé que ◀l’▶éducation scolaire officielle était indispensable pour faire un bon citoyen… », ◀la▶ Cour suprême acquitte un père accusé ◀d’▶objection scolaire.28
◀Les▶ amish vont pouvoir élever leurs enfants dans leurs propres écoles, qui ressemblent à ce que demande Ivan Illich : une classe unique, ◀les▶ aînés aidant ◀les▶ plus jeunes à apprendre à lire, à compter, à écrire en calligraphie, à parler ◀l’▶anglais et ◀l’▶allemand, à observer ◀les▶ lois ◀de▶ ◀l’▶hygiène et à connaître ◀l’▶Évangile. ◀La▶ communauté des amish produit tout ce dont elle a besoin et refuse ◀le▶ tracteur et ◀l’▶auto. ◀Le▶ président ◀de▶ ◀la▶ Cour suprême des États-Unis a prêté une oreille attentive au rapport des autorités locales : « Jamais, ◀de▶ mémoire ◀d’▶homme, un amish ne comparut devant un tribunal pour un délit autre que ◀le▶ refus ◀d’▶envoyer ses enfants à ◀l’▶école. »
On peut lire dans ◀les▶ attendus du jugement ◀de▶ ◀la▶ Cour suprême :
Une façon ◀de▶ vivre qui nous paraît étrange et même erratique, mais qui n’interfère pas avec ◀les▶ droits ou ◀les▶ intérêts ◀d’▶autrui, ne saurait être condamnée parce qu’elle est différente. Et rien ne nous permet ◀de▶ présumer que ◀la▶ majorité actuelle a raison ◀de▶ vivre comme elle vit et que ◀les▶ amish ont tort ◀de▶ mener leur vie comme ils ◀la▶ mènent…
Je tiens ces phrases pour simplement sublimes.
À Ferney, juillet 1972.